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6-22 oct. 2022 Mérignac (France)
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Appel à CommunicationL’éthique inclusive comme nouvel horizon éducatif pour les enseignants et pour l’enseignement Colloque international Université de Bordeaux (France) 6 - 7 octobre 2022 Colloque international organisé par Laboratoire cultures éducations sociétés, EA 7437 Université de Bordeaux (France) et Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de l’académie de Bordeaux (INSPE) en partenariat avec l’Association internationale d'études sur les enseignants et l'enseignement – ISATT et l’Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés – INSHEA et l'AFEC. Appel à communication « Notre vision est de transformer la vie grâce à l’éducation (…) Elle est inspirée par une vision humaniste de l’éducation et du développement fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une redevabilité partagées. » Déclaration d’Incheon, UNESCO, 2015, p.6 La conférence régionale ISATT 2022 se tiendra pour la première fois dans le contexte français à l’Université de Bordeaux. En se concentrant sur les notions d’éthique, de diversité et d’inclusion à l’école et en dehors de l’école, elle offre non seulement l’occasion de débattre et de partager les idées soulevées par ces thèmes et les enjeux clés qui y sont associés, mais aussi l’occasion d’explorer l’interconnexion entre l’enseignement et la recherche. Le thème de cette conférence régionale s’articule autour de textes de référence supranationaux produits par des organisations internationales (UNESCO, UNICEF, etc.) lors de conférences de consensus et de forums internationaux sur l’éducation inclusive. De ce point de vue, l’éthique inclusive représente un nouvel horizon pour les politiques mondiales d’éducation et de formation. La Déclaration d’Incheon de 2015 (« Éducation 2030 ») définit, par exemple, un cadre d’action pour la mise en œuvre d’une éducation équitable, inclusive et de qualité pour tous et tout au long de la vie, l’école étant l’un des leviers fondamentaux pour accéder à cette équité et à cette justice sociale (Objectif de développement durable 4 : « Assurer l’accès à une éducation de qualité pour tous sur une base égale et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »). Cette conférence s’inscrit dans la lignée de l’ISATT qui promeut des travaux de recherche visant à accroître les connaissances sur le travail des enseignants et sur les processus d’enseignement. L’accent sera mis sur les contextes, la diversité et plus spécifiquement sur les défis rencontrés en relation avec les phénomènes de cohésion sociale, d’éthique et de diversité culturelle, à l’école et en dehors de l’école, d’un point de vue comparatif et politique. Dans cette perspective, on considérera que la langue, la culture, la démocratie et la citoyenneté sont des questions clés qui jouent un rôle central dans la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. L’éducation inclusive sera ainsi envisagée comme une approche privilégiée pour l’étude de la relation que les enseignants établissent avec la recherche (s’agissant des pratiques et des productions qui en sont issues). Notre vision du processus inclusif est celle d’une expérience éthique fondamentale à l’échelle mondiale, dans laquelle l’enseignement agirait au bénéfice d’une citoyenneté démocratique, permettant ainsi de ne pas céder à la tendance spontanée d’un renfermement sur la reproduction, qui représente une source de violence. À cet égard, il convient de porter l’attention sur la caractérisation de ce qu’on qualifie d’éducation de qualité inclusive. Différentes valeurs sont en fait véhiculées par cette notion, comme l’égalité, l’équité, la diversité et la qualité. De ce point de vue, un engagement commun semble émerger à tous les niveaux éducatifs, qu’ils soient institutionnels ou non : on apprécie de plus en plus souvent l’école pour son ouverture, sa singularité et sa capacité de partage, pour la résolution de problèmes et le développement professionnel pour ceux qui y travaillent. Pour les enseignants, cette évolution conduit à une position de recherche continue et de questionnement tout au long de la vie dans l’environnement professionnel. Un tel recentrage sur les pratiques pédagogiques est largement soutenu par des organismes européens et internationaux tels que le Conseil de l’Europe, l’UNESCO, l’UNICEF et l’Agence européenne pour les besoins spéciaux et l’éducation inclusive. Nous nous intéressons également à la perspective comparative sur la question du déploiement de stratégies pour la mise en œuvre d’un processus éthique inclusif dans chaque contexte national. Le changement inclusif n’est pas évident en soi, puisque chaque contexte local a sa propre spécificité. À cet égard, la recommandation de l’UNESCO d’harmoniser les critères aux niveaux national et international apparaît comme un signal d’alarme. De nombreuses questions se posent quant à la façon dont de multiples contextes peuvent aller de pair avec les intentions et les pratiques inclusives. Le site Internet Inclusive Education in Action (IEA) basé sur un projet conjoint mené par l’UNESCO et l’Agence européenne propose, par exemple, de nombreux ateliers et ressources pour les enseignants et les formateurs afin d’encourager la personnalisation des parcours d’apprentissage [travailler ensemble pour créer des environnements propices à l’apprentissage personnalisé]. Dès lors, l’idée d’une expertise certifiée une fois pour toutes peut être remise en question puisqu’elle constitue plutôt un obstacle au développement de processus professionnels efficaces, toujours face au besoin d’innovation inhérent à une approche concrète des difficultés au cas par cas, aussi proche que possible de la spécificité de chaque situation. Cet appel à communication est structuré autour de trois axes qui étudient l’éthique inclusive comme nouvel horizon éducatif pour les enseignants et pour l’enseignement sous trois aspects : celui des décideurs, celui des acteurs de la communauté éducative et celui des enseignants et des élèves dans la classe et l’école inclusives. Les trois niveaux d’analyse pourront être abordés soit séparément soit de manière transversale suivant les trois approches suivantes : recherches empiriques (ou leur projet sous forme de poster), analyse des cadrages institutionnels et des prescriptions ou bien analyse des pratiques professionnelles.
Axe 1 Le premier axe concerne les décideurs. Il s’intéresse aux évolutions impulsées par les politiques publiques d’éducation en matière d’éducation inclusive dans les différents pays en Europe et/ou dans le monde. Les interprétations des orientations proposées par les organismes internationaux sont nombreuses et parfois contradictoires avec l’histoire de l’enseignement spécialisé dans chaque contexte spécifique. Comment les articulations se font- elles ? Quels sont les obstacles et les facteurs d’appui ? Quels sont les dispositifs innovants et/ou comment d’anciens dispositifs sont-ils revisités par l’extension du processus inclusif et les valeurs éthiques qui le soutiennent ? Quels sont les impacts sur les nouveaux modes de management et de gouvernance de l’éducation au plans national ou local ? Comment ces principes s’articulent-ils avec les autres priorités des politique publiques d’éducation ? Axe 2 Le deuxième axe concerne les contextes scolaires dans l’école et hors de l’école, de l’enseignement, de l’éducation, du soin ou de la formation. La mise en œuvre de l’éducation inclusive relève en ce sens de la responsabilité de toute la communauté éducative autour de l’enfant/élève. Cette communauté est à comprendre comme élargie à la famille, aux associations de parents et à tous les professionnels qui œuvrent dans l’école mais aussi en dehors (périscolaires, garderie, santé et paramédical, médico-psychologique, transports etc..). La communauté éducative est interpellée par l’approche inclusive. Comment le travail collaboratif et partenarial est-il impacté par les mutations inclusives ? Y a-t-il plus de travail en équipe et quels en sont les facilitateurs ? Les équipes travaillent-elles différemment ? Comment se déroule le travail inter catégoriel requis par les logiques inclusives dans le respect des expertises de chacun ? Comment les institutions de formation interprètent-elles les défis inclusifs ? Comment comprennent-elles les l’évolutions des professions d’enseignants, d’éducateurs mais aussi des métiers du médico-social par exemple ? Axe 3 Le troisième axe nous situe du côté des acteurs, au plus près des principaux concernés : les élèves, les enseignants et autres acteurs dans une classe et une école inclusives, c’est-à-dire ouvertes à la diversité. La création et le maintien d'un climat inclusif en classe et dans l’école permet d’offrir un milieu d'apprentissage où les élèves se sentent écoutés, respectés dans leur diversité. Il se sentent membres à part entière du groupe classe, ce qui favorise les apprentissages pour chacun. Ces changements en appellent-ils à de nouvelles formes de professionnalité ? Quelles sont les implications en termes de nouveaux rapports aux savoirs et des nouveaux modes de médiation, notamment numériques ? Quel impact précis sur les didactiques disciplinaires ? Comment analyser la valse des étiquettes concernant les troubles des apprentissages et du comportement et quelles conséquences en termes pédagogiques et/ou didactiques ? Références Akkari, A., Barry, V. (2018). Pour une école inclusive : des intentions aux réalisations, Revue internationale d’éducation de Sèvres. 78 | 2018. Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of educational change, 6(2), 109-124. Borg, G., J. Hunter, B. Sigurjonsdottir, and S. D’Alessio. (2011). Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education - Recommendations for Practice. Odense, Danemark : EADSNE. Conseil supérieur de l’éducation du Québec (CSE), (2017). Pour une école riche de tous ses élèves S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire, avis au ministre de l’Éducation, du loisir et du sport, 165p. Daniels, H. (ed.) (2000). Special Education Re-formed: beyond rhetoric? London, Falmer Press. 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